Chapitre 9: Rendement et bien-être des élèves - Curriculum et programmes

Tout comme la société qu’il sert, le système scolaire évolue sans cesse. Ces dernières années, de nombreux changements y ont été apportés pour donner suite aux priorités du gouvernement provincial, qui consistent à : améliorer le rendement des élèves en littératie et en numératie de la maternelle à la 12e année; réduire les écarts entre les élèves pour que chacun d’eux puisse apprendre, quelle que soit sa situation personnelle; améliorer les taux de réussite des élèves et d’obtention du diplôme d’études secondaires; et gagner la confiance et l’appui du public envers notre système d’éducation financé par les fonds publics. Un travail de recherche récent sur Les conseils scolaires performants et leur leadership (Kenneth Leithwood, Ph.D., 2013) soutient la thèse selon laquelle les conseillères et conseillers scolaires ont un rôle essentiel à jouer pour favoriser le rendement et le bien-être des élèves en élaborant des politiques, en attribuant les ressources et en veillant à ce que le système scolaire reste toujours axé sur les besoins des enfants et des élèves.

Les documents suivants établissent des politiques et des programmes qui sont essentiels pour appuyer le travail des conseillères et conseillers scolaires, des leaders des écoles et des systèmes scolaires ainsi que du personnel enseignant pour faire en sorte que l’éducation reçue en Ontario continue de se classer parmi les meilleures au monde :

Les écoles de l’Ontario de la maternelle à la 12e année – Ce document établit les exigences du ministère de l’Éducation qui régissent les politiques et les programmes de toutes les écoles élémentaires et secondaires financées par les fonds publics. Il est disponible à l’adresse : www.edu.gov.on.ca/fre/document/policy/os/index.html.

Tracer son itinéraire vers la réussite – Ce document publié en septembre 2013 décrit un programme exhaustif de planification d’apprentissage, de carrière et de vie à l’intention des élèves de la maternelle à la 12e année. Ce programme vise à aider les élèves à acquérir les connaissances et les compétences dont ils ont besoin pour faire des choix éclairés concernant leur éducation, leur carrière et leur vie à l’extérieur de l’école. Les élèves apprennent à se connaître et à connaître leurs possibilités, se fixent des objectifs et font des plans en vue de les atteindre. De la maternelle à la 6e année, les élèves inscrivent ce qu’ils apprennent dans un portfolio de cheminement. À partir de la 7e année, les élèves consignent leur apprentissage dans un plan d’itinéraire d’études en ligne. Tracer son itinéraire vers la réussite est disponible à l’adresse www.edu.gov.on.ca/fre/document/policy/cps/CreatingPathwaysSuccessFr.pdf.

Révision du curriculum

L’année scolaire 2003-2004 a marqué le début d’un cycle de révision complète du curriculum devant durer plusieurs années. Il ne s’agit pas de repartir de zéro mais plutôt de s’assurer que le curriculum reste pertinent, actuel et adapté au développement des élèves depuis la maternelle jusqu’à la 12e année. Chaque année, un certain nombre de matières sont révisées. Cette révision aide les élèves, le personnel scolaire, les écoles et les conseils, car elle permet de reconnaître les éléments qui ont besoin d’être améliorés et actualisés, et elle donne le temps de concevoir le matériel didactique qui peut s’avérer nécessaire.

La révision du curriculum, tout comme sa conception et sa mise en œuvre, est un travail d’équipe auquel participent le ministère de l’Éducation et des équipes de rédaction formées de spécialistes de chaque matière provenant de conseils de toute la province. Ce processus comporte aussi des travaux de recherche ainsi que de vastes consultations avec les partenaires du monde de l’éducation, des communautés et du secteur privé.

Le présent cycle de révision du curriculum tire à sa fin en 2014, et le Ministère compte élaborer des plans pour la prochaine étape du processus de renouvellement du curriculum. Une fois que ces plans seront établis, le Ministère les communiquera aux écoles et aux conseils scolaires.

Le cycle de révision du curriculum qui s’achève a permis au Ministère, aux conseils scolaires et aux écoles d’intégrer leurs initiatives en cours et des travaux concernant d’autres politiques nouvelles. Il s’agit notamment des politiques sur l’éducation environnementale, la littératie financière, l’équité et l’éducation inclusive ainsi que l’apprentissage des jeunes enfants, et de la politique sur l’évaluation et la communication du rendement des élèves énoncée dans le document Faire croître le succès (www.edu.gov.on.ca/fre/policyfunding/growSuccessfr.pdf), qui prévoit notamment la révision des bulletins scolaires.

Conseil du curriculum

Le Conseil du curriculum, qui a été créé en 2007, fournit des conseils stratégiques de haut niveau au ministre sur les enjeux liés au curriculum de l’élémentaire et du secondaire. Ses travaux visent à améliorer le processus de révision du curriculum, et non à s’y substituer. Le premier grand enjeu qui a retenu l’attention du Conseil est celui de l’éducation environnementale, et le Conseil s’est plus récemment penché sur le curriculum de l’élémentaire qui serait « surchargé », l’éducation en matière de littératie financière et les moyens de renforcer les principes liés à l’équité et à l’éducation inclusive ainsi que les stratégies de prévention de l’intimidation.

Maternelle et jardin d’enfants à temps plein

La Loi sur l’éducation exige que les enfants soient inscrits à un programme scolaire à partir de l’âge de 6 ans, mais elle oblige également les conseils scolaires à offrir un programme de maternelle et de jardin d’enfants à temps plein aux enfants âgés de 4 ans et 5 ans. La mise en œuvre de ce programme a commencé en 2010, s’est faite progressivement sur une période de cinq ans et est entièrement terminée dans toute la province depuis septembre 2014. La majorité des parents – environ 95 % d’entre eux – envoient leurs enfants à la maternelle et au jardin d’enfants dans les écoles financées par les fonds publics.

Dans chaque classe, le programme est offert par une équipe pédagogique formée de deux personnes : une enseignante ou un enseignant ainsi qu’une éducatrice ou un éducateur de la petite enfance. Cette équipe est guidée par un programme-cadre fondé sur le curriculum de la maternelle et du jardin d’enfants de l’Ontario ainsi que sur des recherches et d’autres programmes d’apprentissage des jeunes enfants. Grâce à l’apprentissage par le jeu et à un enseignement en petits groupes, les enfants acquièrent des fondements solides pour leur apprentissage dans tous les domaines (y compris le langage et les mathématiques), pratiquent les arts et des activités physiques saines, et se développent sur les plans social et affectif grâce à leurs interactions entre eux et avec l’équipe pédagogique qui les guide. Au moyen de rencontres informelles, de conférences familiales ou de rapports écrits, les parents reçoivent des mises à jour régulières qui incluent des commentaires sur l’apprentissage de leurs enfants. Les rapports incluent également des suggestions aux parents sur la façon d’appuyer l’apprentissage de leurs enfants.

La version provisoire du programme- cadre qui a été publiée au printemps 2010 sera révisée pour incorporer les observations et les connaissances acquises au cours des trois premières années de mise en œuvre du programme. Elle est disponible à l’adresse www.edu.gov.on.ca/fre/curriculum/elementary/kindergarten.html. La version finale du programme-cadre sera affichée sur le site Web du Ministère dès qu’elle sera prête à être diffusée.

Le programme de la maternelle et du jardin d’enfants à temps plein est complété par un programme avant et après l’école offert aux enfants de 4 ans et 5 ans et assorti de frais, que les conseils scolaires sont tenus d’offrir lorsque la demande est suffisante. Ce programme peut être offert directement par le conseil scolaire ou assuré par un tiers.

Programmes et services de garde d’enfants et de la petite enfance

Le Cadre stratégique de l’Ontario sur la petite enfance énonce une vision pour un réseau de programmes et de services de garde d’enfants et de la petite enfance qui soit de haute qualité, de plus en plus intégré et sensible aux besoins des enfants et des familles. À titre de gestionnaires de ce réseau, les municipalités gèrent la prestation des services de garde au niveau local. À l’heure actuelle, les programmes de garde agréés doivent satisfaire à des normes provinciales précises qui sont énoncées dans la Loi sur les garderies. Ces normes prévoient la satisfaction des besoins des enfants en matière de santé, de sécurité et de développement. Beaucoup de garderies et de programmes destinés aux jeunes enfants sont installés dans des écoles publiques et sont grandement influencés par des politiques scolaires comme celles concernant le paiement de loyers et l’utilisation partagée de locaux. En travaillant ensemble, les conseils scolaires, les municipalités et les fournisseurs de services peuvent faire en sorte d’offrir aux enfants et aux familles une expé-rience éducative uniforme et de haute qualité, qui permet aux enfants de quitter les services de la petite enfance pour entrer à l’école et y progresser.

Pour plus de renseignements sur la garde d’enfants en Ontario, voir la page Web à l’adresse www.edu.gov.on.ca/gardedenfants/index.html.

Études élémentaire

Le curriculum de l’Ontario de la 1re à la 8e année définit les connaissances et les compétences que les élèves doivent posséder à la fin de chaque année, dans chacune des matières. Les programmes-cadres du ministère de l’Éducation définissent les attentes et les contenus d’apprentissage pour les élèves de la 1re à la 8e année des écoles de langue française pour les matières suivantes (voir la note 7) :

  • actualisation linguistique en français;
  • anglais;
  • anglais pour débutants;
  • éducation artistique;
  • éducation physique et santé;
  • études sociales – histoire et géographie;
  • français;
  • langues autochtones;
  • mathématiques;
  • programme d’appui aux nouveaux arrivants;
  • sciences et technologie.

De plus, les systèmes scolaires catholiques se sont dotés de leurs propres programmes-cadres d’éducation religieuse. (Voir, ci-après, la section intitulée Religion à l’école catholique.)

Activité physique quotidienne obligatoire

Les conseils scolaires doivent veiller à ce que tous les élèves du palier élémentaire, y compris ceux qui ont des besoins particuliers, fassent au minimum 20 minutes d’activité physique soutenue, d’intensité modérée à vigoureuse, chaque jour de classe durant les heures d’enseignement [voir la note Politique/Programmes no 138 (Activité physique quotidienne dans les écoles élémentaires, de la 1re à la 8e année)]. Pour plus de renseignements, voir la page Web à l’adresse www.edu.gov.on.ca/fre/healthyschools/dpa.html.

Études secondaires

Exigences pour obtenir le diplôme d’études secondaires de l’Ontario

Les élèves doivent satisfaire aux exigences d’obtention du diplôme énoncées dans Les écoles de l’Ontario de la maternelle à la 12e année – Politiques et programmes (2011).

Pour obtenir le diplôme d’études secondaires de l’Ontario (DESO), les élèves doivent remplir les trois exigences suivantes :

  • obtenir 30 crédits (18 obligatoires et 12 optionnels) de 110 heures chacun;
  • réussir le Test provincial de compétences linguistiques (ou le Cours de compétences linguistiques des écoles secondaires de l’Ontario);
  • effectuer 40 heures de service communautaire.

Les élèves qui quittent l’école avant d’avoir obtenu le DESO peuvent recevoir le certificat d’études secondaires de l’Ontario s’ils ont accumulé les crédits suivants :

  • 2 crédits en français;
  • 1 crédit en géographie du Canada ou en histoire du Canada;
  • 1 crédit en mathématiques;
  • 1 crédit en sciences;
  • 1 crédit en éducation physique et santé;
  • 1 crédit en éducation artistique, en études informatiques ou en éducation technologique;
  • 7 autres crédits choisis par l’élève parmi les cours disponibles.
Crédits obligatoires et optionnels

Les élèves des écoles de langue française doivent avoir accumulé les crédits suivants pour obtenir leur diplôme d’études secondaires de l’Ontario :

18 crédits obligatoires

  • 4 crédits en français (1 crédit par année);
  • 3 crédits en mathématiques (au moins 1 crédit en 11e ou en 12e année);
  • 2 crédits en sciences;
  • 1 crédit en éducation artistique;
  • 1 crédit en géographie du Canada;
  • 1 crédit en histoire du Canada;
  • 1 crédit en English (ou en anglais pour débutants);
  • 1 crédit en éducation physique et santé;
  • 0,5 crédit en exploration de carrière;
  • 0,5 crédit en éducation à la citoyenneté;
  • 3 crédits supplémentaires, soit 1 crédit de chacun des groupes suivants :
    • Groupe 1 : français, English, langues autochtones, études canadiennes et mondiales, études autochtones, sciences humaines et sociales, orientation et formation au cheminement de carrière, éducation coopérative;
    • Groupe 2 : English, éducation artistique, affaires et commerce, éducation physique et santé, éducation coopérative;
    • Groupe 3 : English, langues classiques, langues internationales, sciences (11e ou 12e année), études informatiques, éducation technologique, éducation coopérative.

12 crédits optionnels

Ces crédits sont choisis parmi les cours disponibles. Les élèves qui fréquentent les écoles catholiques peuvent aussi avoir à obtenir jusqu’à 4 crédits en éducation religieuse, suivant la politique de leur conseil scolaire.

Organisation des cours

Toutes les écoles doivent offrir un nombre suffisant de cours ainsi que les types de cours voulus pour permettre aux élèves de remplir les conditions d’obtention du diplôme.

En 9e et 10e année, il y a des cours théoriques, des cours appliqués et des cours ouverts. Les cours théoriques permettent à l’élève d’acquérir des connaissances et de développer des habiletés au moyen de l’étude de la théorie et de la résolution de problèmes abstraits. Les cours appliqués mettent l’accent sur les concepts fondamentaux de la matière et permettent à l’élève d’acquérir des connaissances et de développer des habiletés au moyen d’applications pratiques et d’exemples concrets. Les cours ouverts, dont les attentes conviennent à tous les élèves, permettent à l’élève d’élargir ses connaissances et ses habiletés dans des matières qui l’intéressent et qui le préparent à participer de façon active et enrichissante à la société. Des cours élaborés à l’échelon local et donnant droit à des crédits obligatoires en français, en mathématiques, en sciences, en English et en histoire du Canada peuvent aussi être offerts aux élèves de 9e et 10e année.

En 11e et 12e année, les élèves peuvent choisir parmi cinq types de cours ou d’itinéraires. Quatre d’entre eux mènent à des destinations postsecondaires (milieu du travail, formation en apprentissage, collège ou université), et le cinquième consiste en des cours ouverts offerts dans diverses disciplines.

Au cours de leurs études secondaires, un certain nombre d’élèves redéfiniront leurs objectifs éducationnels. Ils pourraient alors se rendre compte qu’ils n’ont pas tous les cours préalables dont ils ont besoin. Les écoles doivent prévoir des dispositions pour permettre aux élèves de changer d’itinéraire et elles doivent décrire ces dispositions dans leur prospectus.

Stratégie visant la réussite des élèves et Apprentissage jusqu’à 18 ans

D’abord décrite dans le document intitulé Appuyer chaque élève, la Stratégie visant la réussite des élèves de l’Ontario a été réitérée et précisée dans le document de 2008 portant le sous-titre Tonifier l’éducation en Ontario (www.edu.gov.on.ca/fre/document/energize). Cette stratégie repose sur la conviction que chaque élève mérite d’obtenir de bons résultats, qui devraient :

  • correspondre le mieux possible à son potentiel;
  • lui inspirer la volonté d’apprendre davantage et lui en donner la capacité;
  • comprendre un tronc commun de connaissances, de compétences et de valeurs.

Appuyer chaque élève repose sur les trois priorités fondamentales du gouvernement en matière d’éducation :

  1. de hauts niveaux de rendement des élèves;
  2. la réduction des écarts de rendement entre les élèves;
  3. l’accroissement de la confiance du public dans l’éducation.

En avril 2014, le ministère de l’Éducation a publié Atteindre l’excellence : Une vision renouvelée de l’éducation en Ontario (www.edu.gov.on.ca/fre/about/renewedVisionFr.pdf). Faisant fond sur les trois priorités fondamentales indiquées ci-dessus, ce document définit quatre nouveaux objectifs pour l’éducation :

  1. atteindre l’excellence;
  2. assurer l’équité;
  3. promouvoir le bien-être;
  4. rehausser la confiance du public.

Cette vision nécessitera la révision de plusieurs documents énonçant la politique du Ministère relative au curriculum et aux programmes, dont Faire croître le succès (voir la page 91). Il est important que la promotion du bien-être représente un objectif à part entière, car elle constitue maintenant une responsabilité des conseillères et conseillers scolaires en vertu de la Loi sur l’éducation.

Les stratégies visant la réussite des élèves prévoient des programmes innovateurs et adaptés qui sont conçus pour répondre à une vaste gamme de besoins individuels d’apprentissage et qui préparent les élèves au cheminement postsecondaire de leur choix : marché du travail, formation en apprentissage, collège ou université.

  • Majeure Haute Spécialisation (MHS) Il s’agit de programmes de formation spécialisée, approuvés par le Ministère, qui permettent aux élèves d’axer leur apprentissage sur un secteur particulier de l’économie tout en répondant aux exigences d’obtention du diplôme d’études secondaires de l’Ontario (DESO). De plus, ils aident les élèves à faire la transition de l’école secondaire vers la formation en apprentissage, le collège, l’université ou le marché du travail. www.edu.gov.on.ca/plusdereussitedeseleves/SHSM.asp
  • Élargissement de l’éducation coopérative Ce programme permet à un plus grand nombre d’élèves, y compris des adultes, d’obtenir des crédits pour l’obtention du DESO tout en effectuant des stages de travail dans la communauté. Il aide les élèves à saisir les liens qui existent entre l’école et le marché du travail, et il leur permet de faire un essai dans une carrière qui les intéresse avant de planifier définitivement leur éducation postsecondaire, leur formation ou leur entrée sur le marché du travail. Les écoles et les conseils scolaires ont élargi leurs programmes d’éducation coopérative afin de répondre à la demande croissante de telles possibilités de la part d’élèves et de parents. www.edu.gov.on.ca/fre/teachers/studentsuccess/expansion.html
  • Double reconnaissance de crédits Grâce à ces programmes, des élèves sous-performants et démotivés suivent des cours de niveau postsecondaire ou effectuent une formation en apprentissage. Ils peuvent ainsi obtenir des crédits en vue de l’obtention du DESO et, selon le cas, de leur diplôme de niveau postsecondaire ou de leur certificat d’apprentissage. Ces programmes sont conçus pour attirer et maintenir à l’école les élèves du cycle supérieur qui risquent le plus de ne pas obtenir leur diplôme d’études secondaires.
  • Stratégie d’apprentissage professionnel en matière de différenciation pédagogique Cette stratégie vise à accroître les connaissances et les habiletés pédagogiques du personnel enseignant de la 7e à la 12e année afin de répondre aux besoins diversifiés de tous les élèves. L’enseignement différencié est une approche efficace qui tient compte du niveau de préparation de chaque élève, de ses champs d’intérêt et de ses préférences en matière d’appren-tissage. Il permet au personnel enseignant d’offrir aux élèves les niveaux de difficulté et de soutien requis pour accroître leur motivation et leur rendement. Cette stratégie inscrit la différenciation pédagogique dans un cadre d’enseignement efficace qui inclut des stratégies d’enseignement, des pratiques d’évaluation, un milieu d’apprentissage positif et enrichissant ainsi qu’un programme motivant fondé sur les principales attentes du curriculum de l’Ontario.
  • Équipes pour la réussite des élèves Chaque école secondaire a son équipe pour la réussite des élèves, formée de la directrice ou du directeur, de l’ensei-gnante ou de l’enseignant pour la réussite des élèves, d’autres enseignantes ou enseignants (dans des domaines tels que l’orientation et l’éducation de l’enfance en difficulté) et de membres du personnel de soutien. L’équipe appuie tous les élèves pour qu’ils remplissent les exigences d’obtention du diplôme. De plus, elle accorde une attention particulière aux élèves qui, si l’on s’en fie à leur profil et à leurs résultats scolaires, risquent de ne pas obtenir leur diplôme.
  • Leaders pour la réussite des élèves Dans chaque conseil, une ou un leader pour la réussite des élèves, qui relève directement de la directrice ou du directeur de l’éducation, collabore avec ses homologues d’autres conseils et le personnel du Ministère au niveau régional afin d’appuyer des initiatives et des straté gies axées sur la réussite des élèves, de faciliter le réseautage et d’aider le conseil à rester axé sur les priorités fondamentales du gouvernement en matière d’éducation.
  • Enseignantes et enseignants pour la réussite des élèves Chaque école secondaire compte une enseignante ou un enseignant qui fournit un soutien direct aux élèves et coordonne les initiatives de l’école visant leur réussite.
  • Stratégie de transition Le but de cette stratégie, qui est axée sur l’être, l’appartenance et le devenir, est de fournir aux élèves, au niveau des écoles, un soutien protecteur pour que les transitions qu’ils vivent se fassent en douceur. Parmi les mesures d’intervention et de prévention qu’elle prévoit, on compte la préparation d’horaires personnalisés, la présence d’un adulte empa-thique ainsi que la création d’équipes interpaliers chargées du suivi et de la surveillance des élèves. La stratégie vise à :
    • répondre aux besoins individuels des élèves qui passent de l’élémentaire au secondaire, surtout s’ils risquent de décrocher avant d’avoir obtenu leur diplôme;
    • aider les écoles secondaires à créer un milieu accueillant et bienveillant pour tous les élèves, en particulier pour ceux qui arrivent à l’école, qui sont des immigrants, qui apprennent le français, qui sont membres des Premières Nations, métis ou inuits, ou qui font la transition d’une année à la suivante, d’une école à une autre ou d’un programme à un autre.
  • Initiative La voix des élèves Cette initiative donne l’occasion aux élèves de participer à des décisions qui influenceront leur expérience éducative. Les élèves sont encouragés à s’impliquer davantage dans leur apprentissage par les moyens suivants :
    • les projets Exprime-toi, qui sont dirigés par des élèves et contribuent à l’amélioration de leur communauté d’apprentissage;
    • les forums régionaux des élèves et les équipes Les élèves en tant que chercheurs, qui permettent aux élèves d’examiner des questions concernant l’implication et le rendement des élèves;
    • le Conseil consultatif ministériel des élèves, un groupe d’élèves qui sont nommés chaque année pour conseiller le ministre de l’Éducation en matière de politiques et de pratiques.
  • Programme de planification d’apprentissage, de carrière et de vie Ce programme prévoit l’élaboration par chaque élève d’un plan d’itinéraire d’études qui le prépare aux grandes transitions qui l’attendent (de l’élémentaire au secondaire, puis à sa première destination postsecondaire).
    • En 8e année, l’élève consigne les preuves de son apprentissage dans ce programme afin d’orienter ses choix de cours au secondaire, d’établir ses objectifs en matière de service communautaire et de déterminer les domaines qui l’intéressent pour les activités parascolaires et le développement du leadership.
    • En 10e année, l’élève indique dans son plan d’itinéraire d’études la première destination postsecondaire qu’il envisage, ses objectifs ou ce qu’il compte faire après l’école secondaire, ainsi qu’un plan détaillé (assorti de stratégies appropriées) en vue de réaliser ses objectifs.
  • Initiative de réengagement des élèves (12e et 12e +) Cette initiative fournit des fonds aux conseils scolaires pour engager du personnel temporaire ou pour libérer des membres du personnel afin de communiquer avec les élèves qui pourraient obtenir leur diplôme à la fin de l’année mais qui ne s’inscrivent pas à l’école ou cessent de la fréquenter, et de fournir du mentorat à ces élèves.

Stratégie de littératie et de numératie de la maternelle à la 12e année

Le gouvernement de l’Ontario fait des compétences en littératie et en numératie l’une de ses grandes priorités en éducation. Selon lui, chaque élève de la province doit pouvoir lire, écrire, comprendre et faire des mathématiques à un niveau de rendement élevé. La Stratégie de littératie et de numératie du gouvernement s’applique de la maternelle à la 12e année. Elle met l’accent sur les leaders et le personnel enseignant et elle prévoit des activités d’apprentissage professionnel, de recherche et d’évaluation ainsi que des investissements dans de nouvelles ressources, stratégies et mesures de soutien. Le gouvernement s’est fixé deux objectifs : que 75 % des élèves de 3e et de 6e année atteignent la norme provinciale (équivalant à la note B) dans les tests provinciaux de lecture, d’écriture et de mathématiques, et que 85 % des élèves du secondaire obtiennent leur diplôme.

La Stratégie de littératie et de numératie prévoit diverses approches, dont les suivantes :

  • accroître la capacité des conseils scolaires en matière d’appui à l’apprentissage et au rendement des élèves;
  • allouer des ressources pour l’établissement d’objectifs et de plans d’amélioration;
  • effectuer des travaux sur les processus d’enquête et de prise de décision fondés sur des recherches et des données probantes, et donner l’exemple de ces processus dans l’ensemble du système d’éducation;
  • participer à des activités aux niveaux national et international afin de puiser dans la base de connaissances sur les moyens d’améliorer le rendement des élèves en littératie et en numératie et afin d’enrichir cette base de connaissances.

Les éléments suivants sont essentiels à la réussite des élèves, et ils doivent être harmonisés avec le plan stratégique du conseil scolaire :

  • Plan d’amélioration du conseil scolaire pour la réussite des élèves Ce plan permet d’améliorer l’apprentissage et le bien-être de tous les élèves. Il s’agit d’un plan opérationnel annuel qui énonce les mesures à prendre pour donner suite à l’orientation stratégique pluriannuelle du conseil en matière de réussite des élèves. Il repose sur l’analyse d’une évaluation approfondie des besoins, qui est elle-même fondée sur les plans d’amélioration et les processus pour l’efficacité des écoles. L’établissement de ce plan vise à promouvoir une culture de pratique réflexive (combinant la pensée à l’action) et à opérer un changement systémique fondé sur une relation d’ouverture et de confiance. Ce processus inclut les éléments suivants :

    • la prise de décisions et de mesures fondées sur des données probantes issues de la pratique, de la recherche et de l’évaluation des besoins des élèves;
    • le recours à des enquêtes collaboratives afin d’améliorer continuellement la pratique du leadership pédagogique;
    • l’établissement d’objectifs et de processus plus cohérents;
    • l’analyse des données sur les élèves, qui servent de fondement à l’évaluation du plan et à sa révision continue.

    Le plan d’amélioration du conseil scolaire pour la réussite des élèves vise à :

    • fixer des objectifs annuels bien définis en matière de rendement des élèves;
    • améliorer le rendement de chaque élève du conseil scolaire;
    • fournir un plan de suivi et de surveillance en vue d’améliorer le rendement des élèves;
    • fournir une évaluation des progrès du conseil scolaire relativement à l’atteinte de ses objectifs.

    Le plan a pour objectif ultime que chaque élève connaisse la réussite. Il repose sur le principe voulant que chaque élève, chaque membre du personnel scolaire, chaque école et chaque conseil scolaire peut apprendre et parvenir à la réussite.

  • Cadre d’efficacité pour la réussite de chaque élève à l’école de langue française M-12 Ce cadre appuie le personnel scolaire dans ses efforts constants en vue d’accroître le rendement et le bien-être des élèves. Il offre un outil d’autoévaluation aux écoles et il vise les objectifs suivants :

    • aider les membres du personnel scolaire à reconnaître leurs points forts, ceux qu’ils doivent améliorer et les mesures qu’ils doivent prendre;
    • favoriser un leadership pédagogique partagé, axé sur l’obtention de niveaux élevés d’apprentissage et de rendement des élèves;
    • favoriser l’enquête axée sur l’apprentissage, le rendement et le bien-être des élèves, afin de pouvoir fixer des objectifs et définir des pratiques et des stratégies d’enseignement et d’apprentissage efficaces;
    • aider le personnel scolaire à prendre des décisions de planification explicites, intentionnelles et précises, qui contribueront à l’amélioration continue de l’apprentissage, du rendement et du bien-être des élèves;
    • maintenir une communication avec les divers groupes d’intervenants afin d’accroître la confiance du public dans l’efficacité des écoles;
    • assurer une plus grande cohérence au niveau des écoles et des conseils scolaires.

    Les élèves sont au cœur du Cadre, et il est primordial d’avoir de grandes attentes concernant leur apprentissage et leur bien-être. Le Cadre rassemble des pratiques visant à appuyer chaque élève et à éliminer les préjugés discriminatoires et les obstacles systémiques qui entravent leur réussite. Il permet aux équipes écoles d’intégrer les initiatives et les politiques du Ministère afin d’accroître le rendement, l’implication et le bien-être des élèves. Il oriente le travail des leaders des écoles et des systèmes afin qu’ils élaborent et mettent en commun des processus permettant de fixer des objectifs en collaboration, de répartir le leadership et de partager les responsabilités au sein des équipes d’amélioration des écoles. Pour qu’il soit possible d’évaluer cette stratégie, les conseils scolaires sont invités à fournir des preuves de l’incidence de ce travail sur les activités d’amélioration des écoles et des systèmes.

  • Initiative de mise en œuvre et de suivi pour le système Chaque conseil scolaire forme une équipe chargée d’appuyer les travaux des équipes d’amélioration des écoles qui visent, à l’intérieur de réseaux d’écoles, à améliorer l’efficacité de l’enseignement et de la pédagogie et à développer le leadership en enseignement. Cette équipe s’engage à mettre en œuvre le plan d’amélioration du conseil, ce qui établit un lien entre le travail du conseil et celui des écoles et permet de développer les capacités du conseil pour :

    • observer, décrire et analyser le travail des élèves;
    • fixer des buts et des objectifs précis en matière d’apprentissage des élèves;
    • planifier et mettre en œuvre des stratégies précises d’enseignement et d’apprentissage;
    • surveiller le rendement des élèves et ajuster les stratégies au besoin;
    • soutenir l’apprentissage professionnel nécessaire pour accroître le rendement;
    • prévoir les ressources voulues afin d’atteindre les objectifs de rendement;
    • faire participer les élèves et les parents à l’amélioration des écoles.
  • Enquêtes collaboratives La recherche effectuée en collaboration par des enseignantes et des enseignants sur des pratiques d’enseignement et d’évaluation est le fondement d’un grand nombre des initiatives financées par la Division du rendement des élèves et est essentielle à toute amélioration en matière de littératie et de numératie. Selon ce processus, des équipes d’enseignantes et d’enseignants déterminent un domaine d’étude lié aux besoins de leurs élèves et peuvent planifier et offrir leur enseignement et évaluer leurs élèves collectivement, afin de comprendre en profondeur comment appuyer leurs élèves. Des directrices et directeurs d’école, des leaders au niveau des conseils ainsi que des spécialistes de la différenciation pédagogique, de l’évaluation et du contenu du programme-cadre pour la matière en question peuvent également participer à ces enquêtes en tant qu’apprenants. Ce processus permet aux enseignantes et aux enseignants d’axer leurs pratiques sur l’amélioration du rendement des élèves en adoptant des stratégies pédagogiques ciblées, fondées sur les besoins des élèves. En mettant en œuvre un cycle d’apprentissage professionnel intégré à la pratique en milieu de travail, on accroît les capacités du personnel enseignant et des leaders tout en ciblant leurs efforts sur l’enseignement et l’évaluation en salle de classe.

Évaluation des élèves et bulletins scolaires

Le but principal de l’évaluation est d’améliorer l’apprentissage des élèves. Le document intitulé Faire croître le succès, publié en 2010, renferme les politiques et les pratiques relatives à l’évaluation et à la communication du rendement dans les écoles de l’Ontario (www.edu.gov.on.ca/fre/policyfunding/growSuccessfr.pdf).

Ce document remplace tous les documents antérieurs du Ministère sur l’évaluation, à l’exception des grilles d’évaluation du rendement contenues dans les programmes-cadres actuels, qui restent en vigueur. Dans Faire croître le succès, huit principes fondamentaux sont définis. Pour assurer la validité et la fidélité des évaluations et de la communication du rendement et pour favoriser l’amélioration de l’apprentissage de tous les élèves, l’enseignante ou l’enseignant doit utiliser des pratiques qui :

  • sont justes, transparentes et équitables pour tous les élèves;
  • tiennent compte de tous les élèves, y compris ceux ayant des besoins particuliers, ceux qui sont inscrits au programme d’actualisation linguistique en français ou au programme d’appui aux nouveaux arrivants, de même que les élèves des communautés des Premières Nations, métis et inuits;
  • sont planifiées avec soin en fonction des attentes du curriculum et des résultats d’apprentissage escomptés et tiennent compte, dans la mesure du possible, des champs d’intérêt, des préférences en matière d’apprentissage, des besoins et du vécu de tous les élèves;
  • amènent l’élève à utiliser la langue française et à s’approprier la culture francophone pour consolider son identité;
  • sont communiquées clairement à l’élève et à ses parents au début du cours ou de l’année scolaire et à tout autre moment approprié;
  • sont diversifiées, continues, échelonnées sur une période déterminée et conçues afin de donner à l’élève de nombreuses possibilités de démontrer l’étendue de son apprentissage;
  • fournissent à chaque élève des rétroactions descriptives qui sont continues, claires, spécifiques, signifiantes et opportunes, afin de l’aider à s’améliorer;
  • développent la capacité de l’élève à s’autoévaluer, à se fixer des objectifs d’apprentissage personnels et à déterminer les prochaines étapes de son apprentissage.

Les grilles d’évaluation incluses dans les programmes-cadres servent à évaluer le rendement des élèves par rapport aux attentes générales du curriculum et à en rendre compte à intervalles réguliers. Des normes de rendement à quatre niveaux sont définies dans chaque matière pour quatre compétences : connaissances et compréhension, habiletés de la pensée, communication et mise en application. De plus, le bulletin de progrès scolaire de l’élémentaire et les bulletins scolaires de l’élémentaire et du secondaire rendent compte des habiletés d’apprentissage et des habitudes de travail des élèves selon sept catégories : utilisation du français oral, fiabilité, sens de l’organisation, autonomie, esprit de collaboration, sens de l’initiative et autorégulation.

Les enseignantes et enseignants évaluent régulièrement le rendement des élèves de l’élémentaire, et un bulletin est envoyé aux parents trois fois par année. Il s’agit, pour chaque année scolaire, d’un bulletin de progrès scolaire entre le 20 octobre et le 20 novembre, d’un bulletin scolaire de l’élémentaire entre le 20 janvier et le 20 février, puis d’un bulletin final vers la fin de juin. De la 1re à la 6e année, le rendement des élèves est évalué au moyen de lettres; en 7e et en 8e année, les enseignantes et enseignants attribuent des notes en pourcentage, de 0 % à 100 %.

Le rendement des élèves du secondaire est aussi évalué régulièrement par les enseignantes et les enseignants, et un bulletin est envoyé aux parents trois fois par année dans les écoles à horaire non semestriel et deux fois par semestre dans les écoles à horaire semestriel. Les enseignantes et enseignants y indiquent le niveau de rendement atteint par l’élève dans chaque cours en attribuant des notes en pourcentage, de 0 % à 100 %.

Tant à l’élémentaire qu’au secondaire, des bulletins spécialement conçus et normalisés au niveau provincial servent respectivement de la 1re à la 6e année, en 7e et 8e année, et de la 9e à la 12e année. Les conseils scolaires ne peuvent en personnaliser que certaines sections bien définies. Il en existe aussi des versions à l’usage des écoles catholiques, qui incluent une évaluation de l’enseignement religieux.

Faire croître le succès énonce des exigences applicables aux pratiques d’évaluation et de communication du rendement, qui doivent se retrouver dans les politiques et les pratiques des conseils scolaires. De plus, le conseils doivent s’inspirer de la Stratégie d’équité et d’éducation inclusive pour orienter l’examen de leurs politiques afin de s’assurer que leurs pratiques sont exemptes de préjugés systémiques en matière d’évaluation du rendement des élèves.

Administration de tests à l’échelle provinciale

En 1995, la province a créé l’Office de la qualité et de la responsabilité en éducation (OQRE), un organisme indépendant auquel il a confié le mandat de rehausser le principe de responsabilité et de promouvoir l’amélioration du système d’éducation de l’Ontario. L’OQRE a pour mandat « d’améliorer la qualité et le niveau de responsabilité du système éducatif de l’Ontario et de travailler avec la collectivité éducative. Il atteint cet objectif en administrant des tests aux élèves afin de fournir des données objectives et fidèles, de même qu’en diffusant ces dernières et en décrivant l’utilité et l’utilisation des données de l’OQRE dans toute la province ».

L’OQRE prépare, administre et note à l’échelle de la province des tests destinés à tous les élèves de 3e, 6e et 9e année, ainsi que le Test provincial de compétences linguistiques, qui est administré en 10e année. Il rend compte de deux types de résultats :

  • les résultats individuels des élèves;
  • les résultats à l’échelle des écoles, des conseils scolaires et de la province, qui sont ouvertement partagés avec le public afin de promouvoir la responsabilité dans le système d’éducation.

Les résultats de ces tests, ainsi que d’autres outils d’évaluation utilisés localement, aident les écoles et les conseils à examiner l’efficacité de leurs programmes et à se fixer des priorités pour l’avenir. Les conseils sont tenus d’évaluer les résultats qu’ils obtiennent aux tests et de mettre en œuvre des mesures visant à appuyer l’amélioration du rendement des élèves. Ils doivent aussi consulter les conseils d’école lorsqu’ils élaborent leurs plans d’amélioration fondés sur les résultats des tests de l’OQRE, et les directrices et directeurs d’école doivent faire de même lorsqu’ils élaborent leurs plans d’action fondés sur ces résultats.

Une politique prévoit des mesures d’adaptation pour les élèves ayant des besoins liés à l’éducation de l’enfance en difficulté.

Le personnel enseignant et le personnel administratif reçoivent une formation de la part de l’OQRE, ainsi qu’une série d’exemples de questions et de réponses d’élèves. Ces exemples et des documents d’appui sont affichés sur le site Web de l’OQRE (www.eqao.com), qui renferme également des renseignements à l’intention des élèves et des parents.

Les écoles et les conseils scolaires utilisent leurs résultats aux tests de l’OQRE pour améliorer leur planification et leurs pratiques afin de maximiser les possibilités de réussite pour l’ensemble des élèves.

Tests administrés par l’OQRE dans les écoles élémentaires

Les tests en lecture, en écriture et en mathématiques de 3e année et de 6e année sont fondés sur les attentes établies dans le curriculum de l’Ontario de la 1re à la 8e année. Ces tests fournissent des données individuelles et à l’échelle des écoles et des systèmes scolaires sur le rendement des élèves. Ils exigent que chaque élève montre ses habiletés et ses connaissances en lecture, en écriture et en mathématiques.

Les tests sont administrés à la fin du printemps, et les conseils scolaires reçoivent en août ou en septembre les résultats de chaque école et ceux à l’échelle du système. Les parents reçoivent les résultats individuels de leurs enfants en septembre ou en octobre.

Tests administrés par l’OQRE dans les écoles secondaires

En collaboration avec l’OQRE, les conseils scolaires administrent tous les ans les deux tests suivants aux élèves du secondaire :

  • Le Test de mathématiques de 9e année est une évaluation conçue pour mesurer le rendement des élèves par rapport aux attentes des cours théoriques et appliqués de mathématiques de 9e année. Ce test permet de recueillir des données utiles afin d’améliorer le rendement des élèves et la mise en œuvre du programme. Les enseignantes et enseignants ont la possibilité d’inscrire les résultats du test dans le bulletin scolaire de l’élève avec ses notes. Le test a lieu en janvier pour les élèves inscrits à un cours de premier semestre, et vers la fin de l’année scolaire pour les élèves qui suivent un cours annuel ou un cours de deuxième semestre.
  • Le Test provincial de compétences linguistiques, que les élèves passent en 10e année, permet d’évaluer dans quelle mesure les élèves maîtrisent les compétences en lecture et en écriture qu’ils devraient normalement avoir acquises dans toutes les matières à la fin de la 9e année, selon les attentes du curriculum de l’Ontario. Les élèves reçoivent la mention « réussite » ou « échec » sans se voir attribuer une note, et ceux qui échouent reçoivent un profil de rendement pour les guider dans leur travail de rattrapage. Ce test est la méthode habituelle pour remplir la condition d’obtention du diplôme d’études secondaires de l’Ontario (DESO) en matière de compétences linguistiques. Toutes les écoles doivent offrir aux élèves ayant échoué au test la possibilité de suivre un programme de rattrapage et de reprendre le test. Ceux qui ne réussissent pas peuvent suivre le cours de compétences linguistiques de 11e année pour se rattraper. Ils peuvent aussi s’inscrire au Cours de compétences linguistiques des écoles secondaires de l’Ontario. Les élèves qui réussissent ce cours, qui donne droit à un crédit, satisfont de ce fait à l’exigence d’obtention du DESO.

Tests internationaux et nationaux

L’Ontario participe également à plusieurs tests normalisés internationaux et nationaux. Des échantillons d’élèves choisis au hasard passent ces tests. Les résultats donnent une idée des points forts et des points faibles du système d’éducation ontarien, lorsqu’on les compare à ceux d’autres systèmes scolaires du Canada et de nombreux pays du monde entier.

  • Il existe divers tests internationaux, tels que les Tendances de l’enquête internationale sur les mathématiques et les sciences (TEIMS) et le Programme international de recherche en lecture scolaire (PIRLS), qui sont tous deux organisés par l’Association internationale pour l’évaluation des acquis scolaires (IEA). Il y a aussi le test du Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA), qui relève de l’Organisation pour la coopération et le développement économiques (OCDE).
  • Le Programme pancanadien d’évaluation (PPCE), organisé sous les auspices du Conseil des ministres de l’Éducation (Canada), évalue des échantillons d’élèves choisis au hasard en lecture, en mathématiques et en sciences. Il a été administré pour la première fois en 2007 et a remplacé un autre programme pancanadien, le Programme d’indicateurs du rendement scolaire (PIRS).

Stratégie d’équité et d’éducation inclusive

D’après un rapport publié en 2012 par l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) sous le titre Équité et qualité dans l’éducation : Comment soutenir les élèves et les établissements défavorisés (www.oecd-ilibrary.org/education/equite-et-qualite-dans-l-education_9789264028050-fr), « les systèmes éducatifs les plus performants parmi les pays de l’OCDE sont ceux qui conjuguent qualité et équité. L’équité en matière d’éducation implique que les circonstances personnelles ou sociales telles que le genre, l’origine ethnique ou le milieu familial ne sont en aucun cas des obstacles à la réalisation du potentiel éducatif des individus (équité) et à ce qu’ils atteignent un niveau de compétences minimales de base (inclusion). Dans ces systèmes éducatifs, une très grande majorité d’élèves ont la possibilité d’acquérir des compétences élevées, indépendamment de leurs circonstances personnelles et socioéconomiques. »

Des élèves qui se sentent les bienvenus et à leur place à l’école restent motivés et ont plus de chances de réussir. Dans un Ontario à la population toujours plus diversifiée, il faut donc favoriser des milieux d’apprentissage qui aident tous les élèves à se sentir respectés et inclus et dans lesquels ils se sentent représentés. Les recherches et l’expérience nous enseignent également que le rendement des élèves s’améliore lorsqu’on reconnaît et qu’on élimine les obstacles qui limitent leur capacité d’apprendre, de s’épanouir et de contribuer pleinement à la société.

La Stratégie ontarienne d’équité et d’éducation inclusive vise à aider le milieu de l’éducation à reconnaître et à éliminer les préjugés discriminatoires et les obstacles systémiques afin d’appuyer le rendement et le bien-être des élèves. En particulier, elle cherche à réduire les écarts de rendement et à soutenir les élèves qui pourraient ne pas réussir. Des facteurs tels que la race, le sexe et la situation socioéconomique ne devraient pas empêcher les élèves de réaliser tout leur potentiel. En aidant à créer les conditions voulues pour la réussite des élèves, la Stratégie énonce une vision dans laquelle chaque élève est appuyé et motivé à réussir dans une culture où les attentes en matière d’apprentissage sont élevées :

La stratégie reconnaît que la diversité croissante de notre province constitue l’une de ses richesses. Elle vise à promouvoir l’éducation inclusive en plus d’aider à comprendre, à déceler et à éliminer les préjugés, les obstacles et la dynamique des pouvoirs qui limitent les possibilités d’apprentissage et d’épanouissement des élèves et leur pleine contribution à la société. Des obstacles systémiques […] peuvent se fonder sur une ou plusieurs dimensions de la diversité, entre autres, l’ascendance, la culture, l’origine ethnique, le sexe, l’identité sexuelle, l’orientation sexuelle, la langue, les capacités physiques ou intellectuelles, la race, la religion ou le statut socioéconomique. Notre Stratégie d’équité et d’éducation inclusive vient confirmer que la justice, l’équité et le respect sont des principes essentiels de notre système d’éducation financé par les fonds publics.

Stratégie ontarienne d’équité et d’éducation inclusive (2009)

L’engagement des parents et de la communauté ainsi que le dévelop-pement du caractère sont des éléments essentiels de la Stratégie. Le rendement des élèves s’améliore lorsque les parents prennent une part active à l’apprentissage de leurs enfants. Les bonnes écoles deviennent encore meilleures lorsque les parents participent à la vie scolaire. Le développement du caractère forme la base de nos relations interpersonnelles et d’une citoyenneté responsable. La Stratégie appuie l’excellence et l’équité en éducation, qui sont le fondement de communautés scolaires respec-tueuses, sécuritaires, accueillantes et inclusives.

Comme le prévoit la Loi sur l’éducation, les conseils scolaires ont l’obligation d’élaborer et de mettre en œuvre un plan d’équité et d’éducation inclusive. Ils doivent également se doter de lignes directrices sur les accommodements pour diverses religions.

Au niveau du Ministère, les programmes-cadres révisés incluent une section sur l’équité et l’éducation inclusive, qui indique comment ces notions s’appliquent à la matière à l’étude. Le Ministère examine en outre les programmes-cadres pour y déceler les préjugés et pour évaluer comment ils mettent en œuvre les principes de l’équité et de l’éducation inclusive. Pour qu’un système scolaire soit équitable et inclusif, il faut adopter une approche globale à l’échelle de l’école et mobiliser tout le monde – conseillères et conseillers scolaires, leaders des écoles et du système, parents, élèves, personnel enseignant et membres de la communauté – pour appuyer ensemble le rendement et le bien-être de tous les élèves.

Éducation des Premières Nations, des Métis et des Inuits

Le Cadre d’élaboration des politiques de l’Ontario en éducation des Premières Nations, des Métis et des Inuits définit le contexte stratégique dans lequel le ministère de l’Éducation, les conseils scolaires et les écoles travaillent de concert pour favoriser la réussite des élèves autochtones. Il énonce avec clarté les rôles respectifs et les relations mutuelles du Ministère, des conseils scolaires et des écoles élémentaires et secondaires financées par les fonds publics de la province en vue d’aider les élèves des Premières Nations, métis et inuits à atteindre leurs objectifs en matière d’éducation. L’éducation des Autochtones est une priorité essentielle pour le Ministère, qui cherche avant tout à atteindre deux grands objectifs d’ici 2016 : améliorer le rendement des élèves des Premières Nations, métis et inuits, et réduire les écarts de rendement entre les élèves autochtones et l’ensemble des élèves.

La vision énoncée dans le Cadre est la suivante :

Les élèves des Premières nations, Métis et Inuits de l’Ontario ont les connaissances, les compétences et la confiance nécessaires pour terminer leurs études élémentaires et secondaires, et suivre avec succès des programmes d’enseignement postsecondaire ou de formation, ou se joindre à la population active, ou les deux. Ils ont les connaissances, les compétences et les comportements, traditionnels et contemporains, nécessaires pour être des citoyens du monde qui contribuent à la vie sociale, participent à la vie politique et connaissent la prospérité économique. Tous les élèves de l’Ontario ont une connaissance et une compréhension des traditions, de la culture et des perspectives traditionnelles et contemporaines des Premières Nations, des Métis et des Inuits.

Dans l’introduction du Cadre, on souligne ce qui suit : « Il est capital que les élèves des Premières Nations, métis et inuits soient impliqués et se sentent bien accueillis à l’école, et qu’ils se reconnaissent eux-mêmes ainsi que leur culture dans le programme d’études et la communauté scolaire. » Le Cadre prévoit une amélioration des connaissances et de la sensibilisation du personnel enseignant et des autres membres du personnel en ce qui concerne les styles d’apprentissage des élèves autochtones ainsi que la compréhension de la culture, de l’histoire et des perspectives des Premières Nations, des Métis et des Inuits dans les écoles et les conseils scolaires.

Depuis la publication du Cadre en 2007, des efforts intensifs et fructueux, financés par le Ministère, ont été consentis par des conseils scolaires de toute la province pour progresser vers la réalisation de ses objectifs. Des mesures ciblées à l’intention des élèves et du personnel scolaire ont été améliorées grâce à des initiatives menées en collaboration. La culture, l’histoire, les traditions et les perspectives des Premières Nations, des Métis et des Inuits sont désormais plus connues et mieux comprises dans toutes les écoles de l’Ontario.

Des rapports d’étape sont publiés tous les trois ans sur la mise en œuvre du Cadre d’élaboration des politiques de l’Ontario en éducation des Premières Nations, des Métis et des Inuits. En mars 2014, le Ministère a publié un plan de mise en œuvre qui détermine des stratégies et des actions qui appuieront la mise en œuvre du Cadre dans les écoles et les conseils scolaires de 2013 à 2016.

L’auto-identification volontaire et confidentielle des élèves autochtones dans le système scolaire financé par les fonds publics de la province continue également d’être hautement prioritaire. Le plan de mise en œuvre reconnaît la nécessité d’intensifier l’analyse, l’utilisation et la diffusion des données sur l’auto-identification afin d’assurer un suivi du rendement des élèves autochtones, d’élaborer des stratégies fondées sur les réussites et de relever des pratiques prometteuses pour réduire les écarts de rendement.

Les conseils scolaires et le Ministère demeurent convaincus de l’importance d’une collaboration fructueuse avec leurs partenaires des Premières Nations, métis et inuits en vue d’atteindre l’objectif commun d’améliorer le rendement et le bien-être des apprenants des Premières Nations, métis et inuits.

Supplément pour l’éducation des Premières Nations, des Métis et des Inuits

Les Subventions pour les besoins des élèves de l’Ontario incluent le Supplément pour l’éducation des Premières Nations, des Métis et des Inuits, qui finance des programmes à l’intention des élèves autochtones ainsi que des programmes visant à accroître les connaissances et la sensibilisation de tous les élèves en ce qui concerne l’histoire, la culture, les traditions et les perspectives des Premières Nations, des Métis et des Inuits.

Le Supplément pour l’éducation des Premières Nations, des Métis et des Inuits comprend trois allocations :

  • Allocation au titre du volet Langues autochtones Cette allocation appuie la prestation de programmes de langues autochtones aux paliers élémentaire et secondaire. À l’élémentaire, le financement est établi en fonction du nombre d’élèves inscrits et de la durée quotidienne moyenne du programme d’enseignement de l’une des sept langues autochtones incluses dans le curriculum de l’Ontario. Au secondaire, le financement est calculé en fonction des crédits.
  • Allocation au titre du volet Études autochtones Cette allocation finance les cours d’études autochtones offerts aux élèves du secondaire; elle est fondée sur un montant par crédit-élève.
  • Allocation au titre de la somme par élève La formule de calcul de cette allocation utilise le pourcentage estimatif de la population des Premières Nations, des Métis et des Inuits dans le conseil scolaire, d’après les données du Recensement de 2006. Un facteur de pondération est appliqué de façon à allouer plus de fonds aux conseils ayant un pourcentage estimatif plus élevé d’élèves des Premières Nations, métis et inuits.

En plus des Subventions pour les besoins des élèves, un financement annuel est également fourni pour appuyer la mise en œuvre du Cadre d’élaboration des politiques de l’Ontario en éducation des Premières Nations, des Métis et des Inuits.

Ce financement doit aider les conseils scolaires à mettre en œuvre les stratégies et les actions prévues dans le Plan de mise en œuvre du Cadre d’élaboration des politiques de l’Ontario en éducation des Premières Nations, des Métis et des Inuits (2014).

Religion à l’école publique

Le Ministère est favorable à l’inclusion, à des fins éducatives, d’un contenu d’apprentissage interconfessionnel dans les programmes d’études des écoles élémentaires et secondaires. Au palier élémentaire, les conseils scolaires peuvent dispenser des cours dans lesquels la religion occupe la place principale pendant au maximum 60 minutes d’enseignement par semaine. Le guide pédagogique du Ministère, intitulé Études des religions dans les écoles élémentaires publiques de l’Ontario, suggère que le processus d’élaboration des cours prévoie des consultations avec le personnel enseignant, les élèves, les parents, tutrices et tuteurs, et d’autres membres de la communauté; les conseils scolaires sont aussi encouragés à former des comités consultatifs. Quant aux élèves des écoles secondaires, ils peuvent obtenir des crédits en réussissant des cours sur les grandes religions, élaborés à partir du programme-cadre de sciences humaines et sociales de 11e et 12e année.

Les écoles publiques ne doivent cependant pas endoctriner les élèves ni accorder la primauté à une religion en particulier. La Cour d’appel de l’Ontario a décrété en 1988 que les rassemblements au début et à la fin de la journée de classe qui donnent la primauté à une religion en particulier sont inconstitutionnels. Le même tribunal a statué deux ans plus tard que l’endoctrinement dans une religion à l’école publique était également inconstitutionnel.

En 1996, la Cour suprême du Canada a décrété que la Constitution ne reconnaît pas aux écoles religieuses parallèles le droit de recevoir des subventions dans le cadre du système d’éducation financé par les fonds publics.

Religion à l’école catholique

Les conseils scolaires catholiques ont la responsabilité :

  • d’élaborer leurs programmes d’éducation religieuse et d’initiation à la vie familiale;
  • d’intégrer la catholicité dans tous les programmes d’études;
  • de développer la foi catholique de leurs élèves.

Il est important de comprendre ces concepts et ce qui les distingue entre eux.

Éducation religieuse
Il s’agit de l’étude formelle et théorique d’une religion. Elle est structurée en cours adaptés à l’âge et à la maturité des élèves. Comme les autres matières scolaires, elle se prête à des méthodes pédagogiques qui vont des cours magistraux à l’apprentis-sage expérientiel axé sur l’élève. Elle peut traiter de sujets tels que l’étude des Évangiles, la liturgie, l’histoire de l’Église ainsi que la culture et le patrimoine religieux catholiques. Les élèves des écoles catholiques doivent suivre des cours d’enseignement religieux et peuvent utiliser jusqu’à quatre de ces cours pour accumuler des crédits en vue de l’obtention du diplôme d’études secondaires de l’Ontario.

Initiation à la vie familiale
Les élèves des écoles catholiques sont aussi initiés à la vie familiale. La morale, la sexualité, le mariage, le rôle de la famille chrétienne dans le monde moderne ainsi que la doctrine sociale de l’Église consti-tuent les thèmes principaux des cours d’initiation à la vie familiale.

Catholicité dans tout le curriculum
Le système d’éducation catholique repose sur un concept central, à savoir que toutes les matières et toutes les disciplines offrent constamment la possibilité de s’instruire sur la foi et sa signification dans la société contemporaine. L’essence de l’éducation catholique ne se limite pas à des matières distinctes, comme l’enseignement religieux ou l’initiation à la vie familiale, mais transparaît aussi dans tout le milieu d’apprentissage, qui crée une communauté qui transmet les valeurs et les vertus de la tradition catholique.

Développement de la foi
Le développement de la foi se fonde sur la conception de la vie dans la communauté catholique. Il est axé sur l’engagement, les jugements de valeur et l’interaction avec les gens. En étant exposés à l’interaction de l’école et de la communauté dans son ensemble, les élèves voient en action les attentes de la doctrine sociale de l’Église.

Climat scolaire positif

Ces dernières années, un certain nombre de modifications législatives et de notes Politique/Programmes du Ministère ont obligé les conseils scolaires à revoir leurs politiques et leurs directives administratives ou à en prévoir de nouvelles afin de créer un climat scolaire positif qui offre aux élèves et au personnel un milieu propice à l’apprentissage et au travail. Les recherches établissent un lien très clair entre le rendement des élèves et un climat scolaire dans lequel les élèves et les membres du personnel se sentent acceptés, valorisés, respectés et en sécurité.

Des activités et des programmes incorporés dans le curriculum de l’Ontario et faisant partie intégrante de la structure même des écoles sont essentiels à la mise en œuvre d’une stratégie de prévention et d’intervention visant à aider les élèves à adopter des comportements positifs. Parmi ces programmes, on compte la formation du caractère, la lutte à l’intimidation et à l’homophobie, le mentorat et le leadership par des pairs.

Pour en savoir plus sur les obligations des conseils scolaires à cet égard, voir le chapitre 6, Responsabilités et obligations légales. Pour consulter les notes Politique/Programmes du Ministère, on peut suivre les liens suivants :

Prévention de l’intimidation et intervention (NPP 144) : www.edu.gov.on.ca/extra/fre/ppm/144.html

Discipline progressive et promotion d’un comportement positif chez les élèves (NPP 145) : www.edu.gov.on.ca/extra/fre/ppm/145.html

Éducation de l’enfance en difficulté

Aux termes de la Loi sur l’éducation, chaque conseil scolaire doit offrir des programmes et des services d’éducation de l’enfance en difficulté à ses élèves qui ont des besoins particuliers. Selon la Loi, un élève en difficulté est un élève « atteint d’anomalies de comportement ou de communication, d’anomalies d’ordre intellectuel ou physique ou encore d’anomalies multiples qui appellent un placement approprié (…) dans un programme d’enseignement à l’enfance en difficulté ».

Un conseil doit expliquer dans son rapport sur l’enfance en difficulté (appelé « plan pour l’enfance en difficulté » dans le Règlement 306) comment il compte s’y prendre pour répondre aux besoins particuliers de ses élèves en difficulté. Les programmes et services requis pour faciliter l’apprentissage de ces élèves peuvent varier en fonction des points forts et des besoins particuliers de chaque enfant. Chaque conseil scolaire doit déterminer la gamme des programmes et services voulus pour répondre aux besoins de ses élèves en difficulté, et, conformément au Règlement 306 (Programmes d’enseignement et services à l’enfance en difficulté), il doit décrire ces programmes et services dans son rapport sur l’enfance en difficulté. Le rapport de chaque conseil doit être à jour au début de chaque année scolaire et être mis à la disposition du public dans les bureaux du conseil. Un conseil scolaire peut offrir ses propres programmes et services, ou il peut les acheter d’un autre conseil scolaire.

Comité consultatif pour l’enfance en difficulté

Chaque conseil scolaire doit créer un comité consultatif pour l’enfance en difficulté (CCED) dont le rôle est de superviser les programmes, les services et les plans d’éducation de l’enfance en difficulté mis en place par le conseil. Les conditions à remplir sont précisées dans le Règlement de l’Ontario 464/97 pris en application de la Loi sur l’éducation.

Le CCED se compose de représen-tantes et représentants d’associa-tions locales, de membres du conseil scolaire et, dans certains cas, d’autres membres de la communauté (voir la note 8). Chaque association locale répondant aux critères doit être invitée à siéger au comité, jusqu’à concurrence de 12 représentantes ou représentants. Un nouveau CCED est formé tous les quatre ans après l’élection des membres du conseil.

Le nombre de ses membres qu’un conseil scolaire doit nommer au CCED correspond au moins élevé des nombres suivants : trois, ou 25 % du nombre total de conseillères ou conseillers, le résultat étant arrondi à la baisse au nombre entier le plus proche. Lorsque les règlements exigent qu’un conseil scolaire compte un ou plusieurs membres représentant les Premières Nations, le CCED doit aussi compter un ou deux membres des Premières Nations pour représenter les intérêts des élèves des Premières Nations.

Le CCED doit se réunir au moins 10 fois par année scolaire. Il est chargé de faire des recommandations sur la création, l’élaboration et la prestation des programmes du conseil pour l’éducation de l’enfance en difficulté. Avant de prendre une décision sur une recommandation du CCED, le conseil doit donner au comité l’occasion de s’exprimer. De plus, le conseil doit veiller à ce que le comité ait la possibilité de participer à l’examen de son rapport sur l’enfance en difficulté et soit consulté pendant l’établissement du plan d’amélioration du conseil pour la réussite des élèves. Le CCED doit aussi participer au processus budgétaire annuel et examiner les états financiers du conseil. Pour obtenir plus de renseignements, voir la page Web à l’adresse www.edu.gov.on.ca/fre/general/elemsec/speced/seac/index.html.

Identification et placement des élèves en difficulté

L’identification et le placement des élèves en difficulté sont régis par le Règlement de l’Ontario 181/98. Les élèves en difficulté sont identifiés par un Comité d’identification, de placement et de révision (CIPR) en éducation de l’enfance en difficulté. Chaque conseil scolaire doit former au moins un CIPR. Celui-ci se compose d’au moins trois membres, dont au moins un doit être une directrice ou un directeur d’école ou une agente ou un agent de supervision. Les conseillères et conseillers scolaires ne peuvent pas siéger à un CIPR.

Le CIPR est chargé de rassembler des données sur les élèves qui sont aiguillés vers lui. Ces données doivent comprendre une évaluation scolaire de l’élève et peuvent comprendre une évaluation psychologique, une évaluation médicale ou ces deux évaluations, si le comité juge que cela est approprié et si les parents de l’élève (et ce dernier, s’il est âgé de 16 ans ou plus) y consentent. Les parents (et l’élève, s’il est âgé de 16 ans ou plus) ont le droit de participer à toutes les discussions du comité sur l’élève, d’être présents lorsque le comité prend sa décision et d’amener une personne pour intervenir en leur faveur.

Dans sa décision écrite, le CIPR doit indiquer ce qui suit :

  • s’il juge que l’élève est en difficulté et, le cas échéant, les catégories et les définitions des anomalies constatées;
  • quels sont les points forts et les besoins de l’élève;
  • sa décision concernant le placement;
  • toute recommandation sur les services et les programmes d’enseignement de l’enfance en difficulté dont l’élève aurait besoin.

Dans la grande majorité des cas, il est possible de répondre aux besoins particuliers des élèves en difficulté dans une classe ordinaire, en apportant certaines adaptations sur le plan de la pédagogie, du milieu ou de l’évaluation ou en modifiant le contenu d’apprentissage. Le Règlement de l’Ontario 181/98 précise que, avant d’envisager de placer un enfant dans une classe d’éducation de l’enfance en difficulté, le CIPR doit d’abord se demander si le placement dans une classe ordinaire, assorti des services spécialisés appropriés, répondrait aux besoins de l’élève et aux souhaits des parents. Les autres possibilités de placement à considérer sont : le placement dans une classe ordinaire avec un soutien indirect, le placement dans une classe ordinaire avec le soutien de personnes-ressources, le placement dans une classe ordinaire avec un soutien en retrait occasionnel, le placement dans une classe spécialisée avec intégration partielle à une classe ordinaire, et le placement à temps plein dans une classe spécialisée. Si le CIPR a décidé que l’élève devait être placé dans une classe d’éducation de l’enfance en difficulté, il doit en indiquer les raisons lorsqu’il fait part de sa décision.

Dans certains cas, un placement à temps plein est nécessaire dans une école provinciale pour les sourds, les aveugles ou les sourds et aveugles, ou dans une école d’application provinciale pour les enfants ayant de graves troubles d’apprentissage.

Le CIPR doit revoir au moins une fois par an l’identification et le placement des élèves qu’il a identifiés et placés comme élèves en difficulté, mais les parents peuvent faire une déclaration écrite pour renoncer à une telle révision. Le comité doit également se pencher de nouveau sur un placement si les parents en font la demande à la directrice ou au directeur d’école après que le placement a été en vigueur pendant trois mois.

Les parents insatisfaits de la décision du CIPR peuvent, selon le cas :

  • dans les 15 jours suivant la réception de la décision, demander une réunion de suivi au comité pour discuter de la décision;
  • dans les 30 jours suivant la réception de la décision, déposer un avis d’appel à une commission d’appel en matière d’éducation de l’enfance en difficulté.

Les parents qui sont toujours insatisfaits après la réunion de suivi peuvent aussi, dans les 15 jours suivant la réception de l’avis de révision de la décision, déposer un avis d’appel. Un grand nombre de parents acceptent de résoudre un différend par la voie de la médiation avant de commencer la procédure d’appel.

La décision prise relativement au placement d’un élève en difficulté peut être appliquée si l’une des conditions suivantes est remplie :

  • le père ou la mère y a consenti par écrit;
  • le père ou la mère n’a pas interjeté appel dans le délai prévu après la décision du comité ou l’examen par la commission d’appel en matière d’éducation de l’enfance en difficulté;
  • les parents ont interjeté appel auprès du Tribunal de l’enfance en difficulté mais ont ensuite abandonné l’appel;
  • le Tribunal de l’enfance en difficulté a ordonné au conseil scolaire d’effectuer le placement.

Tant qu’un CIPR ne s’est pas réuni et qu’une décision n’est pas prise quant au placement d’un élève, celui-ci a droit à un programme d’enseignement approprié. Ce programme doit être adapté à ses points forts et à ses points faibles apparents, inclure des services visant à répondre à ses besoins apparents et être offert dans une classe ordinaire, dans la mesure où cela répond à ses besoins et aux préférences de ses parents.

Les grandes catégories d’anomalies présentées dans la Loi sur l’éducation [1 (1)](anomalies de comportement, de communication, d’ordre intellectuel, physique ou multiples) ont été définies de manière à inclure une multitude de troubles qui nuisent à l’apprentissage des élèves, sans exclure aucun trouble de santé, diagnostiqué ou non, pouvant entraîner des difficultés d’apprentissage. Tous les élèves qui ont des besoins d’apprentissage particuliers vérifiables peuvent bénéficier d’adaptations appropriées sous la forme de programmes et de services d’éducation de l’enfance en difficulté, ce qui comprend les adaptations en classe. Ce sont les besoins particuliers de l’élève, déterminés lors de l’évaluation individuelle de ses forces et de ses besoins, plutôt qu’un trouble de santé en particulier, diagnostiqué ou non, qui constituent le principal facteur à considérer en vue d’offrir des programmes ou des services d’éducation de l’enfance en difficulté.

Commission d’appel en matière d’éducation de l’enfance en difficulté

Un conseil scolaire qui reçoit un avis d’appel doit établir immédiatement une commission d’appel en matière d’éducation de l’enfance en difficulté. La commission est composée des membres suivants, qui ne doivent pas avoir eu à traiter le cas auparavant :

  • une personne nommée par le conseil scolaire, qui ne doit pas être employée par le conseil ni par le ministère de l’Éducation et qui n’a pas à être une agente ou un agent de supervision;
  • une personne nommée par le père, la mère ou l’élève;
  • une présidente ou un président, choisi par les deux autres membres.

Si les membres nommés ne par-viennent pas à se mettre d’accord sur le choix d’une présidente ou d’un président, le gestionnaire régional du Ministère désigne une personne.

La commission convoque une ou plusieurs réunions avec les représentants du conseil, les parents de l’élève et toute autre personne qui, de l’avis de sa présidente ou son président, pourrait donner des renseignements utiles sur les questions en appel.

La commission a deux options : elle peut donner raison au CIPR et recommander l’application de la décision de ce dernier, ou elle peut ne pas être d’accord avec le CIPR et faire une autre recommandation sur l’identification, le placement ou les deux. La recommandation de la commission doit être envoyée au conseil dans les trois jours suivant la fin de la réunion. Le conseil dispose alors de 30 jours pour décider de la mesure à prendre et pour en informer les parents. L’avis envoyé aux parents doit expliquer que ces derniers ont encore le droit d’interjeter appel devant le Tribunal de l’enfance en difficulté (de langue française ou de langue anglaise).

Tribunal de l’enfance en difficulté

Après avoir reçu avis de la décision prise par le conseil scolaire, les parents qui s’opposent à cette la décision peuvent interjeter appel devant le Tribunal de l’enfance en difficulté, établi par le ministère de l’Éducation aux termes de la Loi sur l’éducation. L’appel au Tribunal est une audience officielle devant le tribunal entre les parents et le conseil scolaire. À la fin de l’audience, le Tribunal peut rejeter l’appel, ou l’accueillir et prendre une ordonnance relative à l’identification ou au placement de l’élève, selon ce qu’il juge nécessaire. La décision du Tribunal a force exécutoire pour les parents et le conseil scolaire. Toutefois, les parents ou le conseil scolaire peuvent exercer un recours judiciaire si le Tribunal a commis une erreur de droit ou d’équité procédurale.

Avant que le Tribunal accepte d’entendre l’appel, la secrétaire ou le secrétaire du Tribunal doit demander aux deux parties d’envisager une médiation.

Plan d’enseignement individualisé

Conformément au Règlement de l’Ontario 181/98 (Identification et placement des élèves en difficulté) pris en application de la Loi sur l’éducation, un plan d’enseignement individualisé (PEI) doit être élaboré pour chaque élève en difficulté. Les exigences relatives à ce plan sont énoncées dans le Règlement et dans le document du ministère de l’Éducation intitulé Plans d’enseignement individualisé : Normes pour l’élaboration, la planification des programmes et la mise en œuvre, 2000.

Un PEI doit être élaboré pour tout élève qui a été identifié comme élève en difficulté par un CIPR, dans les 30 jours de classe suivant le début de son placement. Un conseil scolaire peut aussi fournir un programme ou des services pour l’éducation de l’enfance en difficulté à un enfant qui n’a pas été identifié comme étant en difficulté. Un PEI doit alors être établi pour cet enfant. Les enseignantes ou enseignants de l’élève sont responsables de l’élaboration de ce plan, sous la supervision de la directrice ou du directeur d’école et en consultation avec les parents et avec l’élève, s’il a 16 ans ou plus.

Le PEI est un document écrit qui décrit les points forts et les besoins particuliers de l’élève en matière d’apprentissage et qui précise quels programmes ou services d’éducation de l’enfance en difficulté lui seront offerts. Les principaux éléments du plan sont les suivants :

  • les adaptations – comme les stratégies d’enseignement spécialisé, les services de soutien ou les accessoires d’aide fonctionnelle – dont l’élève a besoin pour réaliser les attentes d’apprentissage, y compris les adaptations qu’il faut lui fournir pour les tests provinciaux;
  • les attentes d’apprentissage modifiées, c’est-à-dire les changements à apporter aux attentes d’apprentissage définies dans le curriculum de l’Ontario;
  • les attentes d’apprentissage différentes pour les éléments du programme qui ne font pas partie du curriculum de l’Ontario, comme les habiletés relatives à l’hygiène personnelle, aux relations sociales ou au contrôle de la colère;
  • des renseignements sur les méthodes permettant de suivre et d’évaluer les progrès de l’élève et de les communiquer aux parents;
  • un plan de transition, si l’élève est âgé de 14 ans ou plus, qu’il ait ou non été identifié comme élève en difficulté par un comité d’identification, de placement et de révision. Cette exigence s’applique notamment à tout élève identifié comme étant surdoué, et elle est prévue par la note Politique/Programmes no 156 (Appuyer les transitions pour les élèves ayant des besoins particuliers en matière d’éducation), qui est disponible à l’adresse www.edu.gov.on.ca/extra/fre/ppm/ppm156f.pdf.

Le Ministère a encouragé les conseils scolaires à élaborer les outils et les processus nécessaires pour les aider à évaluer la qualité de leurs plans par rapport aux exigences établies dans les normes. Pour plus de renseignements sur l’élaboration, la mise en œuvre et la surveillance des PEI, consulter le document intitulé Plan d’enseignement individualisé (PEI) : Guide, 2004.

Renseignements supplémentaires

Pour obtenir plus de renseignements sur les politiques et les procédures concernant l’éducation de l’enfance en difficulté, voir le site Web du Ministère à www.edu.gov.on.ca/fre/parents/speced.html.

Santé mentale et lutte contre les dépendances chez les enfants et les jeunes

Le gouvernement a annoncé dans le budget de mai 2011 un investissement de 257 millions de dollars sur trois ans pour la Stratégie ontarienne globale de santé mentale et de lutte contre les dépendances. Le financement a commencé à être versé en 2011-2012 et est passé à 93 millions de dollars par année en 2013-2014.

En juin 2011, le gouvernement a publié Esprit ouvert, esprit sain : Stratégie ontarienne globale de santé mentale et de lutte contre les dépendances (www.health.gov.on.ca/fr/common/ministry/publications/reports/mental_health2011/mentalhealth.aspx). Pour les trois premières années, la Stratégie a été axée sur les enfants et les jeunes et dirigée par le ministère des Services à l’enfance et à la jeunesse, en collaboration avec le ministère de l’Éducation et le ministère de la Santé et des Soins de longue durée.

Le ministère de l’Éducation a pris les engagements suivants dans le cadre de la Stratégie :

  • Élaborer un guide de ressources au sujet des élèves de la maternelle à la 12e année
    • Les enseignantes et enseignants et les autres membres du personnel des conseils scolaires ont reçu des renseignements sur la promotion de la santé mentale, les signes annonciateurs de problèmes de santé mentale ou de dépendance ainsi que les mesures de prévention qu’ils peuvent prendre. Le document Vers un juste équilibre : Guide du personnel scolaire pour promouvoir la santé mentale et le bien être des élèves (www.edu.gov.on.ca/fre/document/reports/SupportingMindsFr.pdf) a été publié à l’automne 2013 en version provisoire pour consultation.
  • Mettre en œuvre l’Équipe d’appui pour la santé mentale dans les écoles
    • Il s’agit d’une équipe provinciale d’appui à la mise en œuvre qui vise à aider les conseils scolaires de l’Ontario à promouvoir la santé mentale et le bien-être des élèves grâce à du leadership, à des ressources pratiques et à des approches systématiques fondées sur des données probantes en matière de santé mentale dans les écoles.
    • L’Équipe fournit du leadership et un appui continu pour la mise en œuvre de la Stratégie aux leaders en santé mentale des conseils scolaires.
  • Engager des leaders en santé mentale
    • Les 72 conseils scolaires de l’Ontario reçoivent un financement annuel pour un poste de leader en santé mentale. Ces leaders sont des cadres professionnels de la santé mentale qui travaillent à temps plein et en étroite collaboration avec l’Équipe d’appui pour la santé mentale dans les écoles afin d’assurer le leadership dans les conseils scolaires ainsi que l’élaboration, dans chaque conseil, d’une stratégie complète de santé mentale et de lutte contre les dépendan-ces chez les élèves. Un poste de leader en santé mentale est réservé aux administrations scolaires de l’Ontario.
  • Améliorer le curriculum
    • Depuis 2012-2013, le curriculum de l’Ontario fait l’objet d’améliorations afin de mieux promouvoir une croissance et un développement sains des élèves ainsi que leur santé mentale. Des possibilités d’apprentissage concernant la santé mentale et les dépendances existent déjà dans l’ensemble du curriculum, particulièrement dans les programmes d’éducation physique et santé (de la 1re à la 8e année et de la 9e à la 12e année) et de sciences humaines et sociales (de la 9e à la 12e année), ainsi que dans d’autres programmes comme celui d’éducation technologique (de la 9e à la 12e année).
    • De plus, la Direction des politiques et des programmes de l’éducation de l’enfance en difficulté et la Direction des politiques relatives au curriculum et à l’évaluation collaborent actuellement à l’élaboration de ressources destinées aux membres du personnel scolaire de l’Ontario afin de les aider à mieux favoriser la santé mentale et le bien-être des élèves.

Les associations de conseils scolaires soutiennent activement la Stratégie ontarienne globale de santé mentale et de lutte contre les dépendances et ont formé un organisme multisectoriel, la Coalition pour la santé mentale des enfants et des adolescents. La Coalition réunit des membres du personnel scolaire, des parents, des élèves et des professionnels de secteurs tels que la santé, la santé mentale, les services à l’enfance et à la jeunesse et les organismes communautaires, afin qu’ils mettent en commun leurs connaissances et leurs stratégies. Un Sommet sur la santé mentale des enfants et des adolescents se tient tous les deux ans.

Initiative sur l’enseignement et l’apprentissage au 21e siècle

Depuis 2010, le Ministère s’est engagé dans une collaboration particulière avec des membres du personnel scolaire de toute la province afin d’examiner les possibilités et les défis associés au fait d’enseigner et d’apprendre à l’ère numérique ainsi qu’aux connaissances émergentes et à l’innovation dans la société.

Le Ministère a commandé et publié des travaux de recherche et il s’est engagé dans un dialogue continu, dans diverses tribunes, avec des leaders et des représentantes et représentants des systèmes d’éducation. Il a également parrainé, en partenariat avec le Conseil ontarien des directrices et directeurs de l’éducation (CODE), trois séries d’activités de recherche en collaboration et de mobilisation des connaissances afin d’examiner des projets locaux d’innovation technologique qui ont des résultats positifs pour les élèves. Tous les projets suivaient un cadre commun de recherche afin de rendre compte de leurs résultats pour ce qui est de modifier la pédagogie et d’améliorer la motivation, l’apprentissage et le rendement des élèves, l’accent étant mis sur des compétences de haut niveau et de prochaine génération, adaptées au 21e siècle. Les activités de 2013-2014 sont toujours en cours. Des rapports sur les recherches menées en 2011-2012 et 2012-2013 ainsi que des ressources telles que des vidéos sont disponibles sous la rubrique « Pédagogie à l’ère numérique » du site ÉduSource à l’adresse www.edusourceontario.com. Chaque année, à la Table ronde sur l’apprentissage au 21e siècle organisée conjointement par le Ministère et le CODE, les équipes des conseils scolaires peuvent mettre en commun leurs pratiques novatrices les plus prometteuses, établir des liens entre les pratiques locales et les tendances provinciales et internationales, et contribuer à l’évolution du plan provincial comportant plusieurs étapes.

Les associations de conseils scolaires ont pris une part active à la promotion des compétences de nouvelle génération ainsi qu’aux travaux visant l’adoption d’une politique provinciale. L’ACÉPO et l’OPSBA ont publié en 2013 un document essentiel à ce sujet, intitulé Une vision pour l’apprentissage et l’enseignement à l’ère numérique.

Éducation des adultes et éducation permanente

L’éducation permanente permet à des personnes de s’engager avec détermination dans des activités d’apprentissage à divers moments de leur vie. Elle consiste à offrir des cours crédités et non crédités aux personnes qui veulent étudier à temps partiel, ou à temps plein pour une courte période, en dehors des programmes offerts dans les écoles élémentaires ou secondaires. L’éducation des adultes ou l’éducation permanente peut inclure des programmes comme les suivants :

  • école de jour pour adultes;
  • école de jour de l’éducation permanente;
  • école du soir;
  • école d’été;
  • cours par correspondance et autoformation, notamment par l’apprentissage en ligne;
  • cours de transition de niveau secondaire;
  • cours d’avancement de niveau élémentaire ou secondaire;
  • cours de langues internationales de niveau élémentaire;
  • reconnaissance des acquis (RDA) pour les élèves expérimentés;
  • cours de langues autochtones pour adultes.

La reconnaissance des acquis (RDA) pour les élèves expérimentés est un processus officiel d’évaluation et d’attribution de crédits effectué sous la direction d’une directrice ou d’un directeur d’école. Grâce à ce processus, la directrice ou le directeur peut accorder des crédits de niveau secondaire à des élèves expérimentés.

Le Centre d’études indépendantes (CEI) de TVO offre des cours crédités de niveau secondaire pour l’autoformation à distance qui répondent aux exigences du ministère de l’Éducation de l’Ontario. Pour obtenir plus de renseignements, voir le site Web www.ilc.org.

De nombreux conseils scolaires offrent également des programmes financés par d’autres ministères, dont les suivants :

  • les programmes non crédités d’anglais ou de français langue seconde et d’éducation à la citoyenneté pour adultes qui sont offerts par le ministère des Affaires civiques, de l’Immigration et du Commerce international;
  • les programmes non crédités d’alphabétisation et de formation de base qui sont offerts aux adultes par le ministère de la Formation et des Collèges et Universités.